Преодоление речевых затруднений у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации
Л. Ю. Александрова
Актуальность изучения проблем воспитания ребенка в условиях материнской депривации сегодня чрезвычайно высока. Российская семья в рекордно короткие сроки подверглась значительным структурным изменениям, в ней сложились разнообразные адаптационные механизмы, направленные на выживание в новых социальных реалиях. Такие аспекты модернизации семьи, как снижение официальной брачности, распространение незарегистрированных браков, рост внебрачных рождений, попадание огромного количества семей в разряд «неблагополучных», провоцируют ранние депривационные ситуации развития для огромного количества детей [1, 3].
В последние десятилетия российское общество находилось в условиях кризиса рождаемости, который был приостановлен лишь в 2008 г. Как показывают многочисленные социально-педагогические и психологические исследования, нежелание воспитывать детей связано не только с материальной недостаточностью жизни семей, но и с духовно-нравственным кризисом, с разрушением традиций отечественной нравственной культуры. Выбор молодых людей чаще всего падает на достижение карьерного роста, дети при этом рассматриваются как отвлечение и помеха в реализации жизненных целей. Кроме демографических проблем, это создает условия для многочисленных вариантов материнской депривации, носящей полный (физическое отторжение взаимосвязи матери и ребенка) или частичный (отношения холодны или разорваны) характер. Термин «ребенок в условиях материнской депривации» приобрел расширительное значение. К категории «депривированных» относятся не только воспитанники домов ребенка, детских домов и школ-интернатов, но и огромное количество детей, формально проживающих в семьях биологических или приемных родителей, однако испытывающих недостаточность направленного, гармоничного взаимодействия [3, 4, 5]. Между тем влияние матери на ребенка является одним из основополагающих начал его психического развития. Это влияние осуществляется на физиологическом и психическом уровнях, соотношение которых в онтогенезе меняется. Речь, будучи одной из поздно формирующихся психических функций, в наибольшей степени подвергается разрушительному влиянию материнской депривации [2]. Особенно уязвимым считается ранний возраст, являющийся, как известно, сензитивным по отношению к становлению речевой функции ребенка.
В нашем исследовании была подтверждена корреляция между уровнем ранних речевых затруднений у ребенка и степенью выраженности материнской депривации. Было выявлено, что время начала действия депривационной ситуации, ее длительность, стойкость, тенденция к смягчению или ужесточению влияют на выраженность и характер речевых затруднений. В исследовании приняли участие дети третьего года жизни, находящиеся в условиях материнской депривации различной степени выраженности. Из них 168 детей воспитывались в домах ребенка (группа «А»), 81 — в замещающих семьях (группа «Б»), 37 — в круглосуточных группах ДОУ. Некоторые из них за время проведения исследования сменили «депривационный статус» на «лучший» или «худший», например, были усыновлены или, напротив, попали в дом ребенка в связи с лишением родителей родительских прав. Степень жесткости депривационной ситуации других осталась без изменений.
Констатирующий эксперимент выявил наличие речевых затруднений у большинства детей, участвующих в исследовании. Их многоаспектный анализ позволил ввести понятие «уровень речевого развития» и описать три уровня — достаточный, недостаточный, выраженно-недостаточный. При описании уровней учитывались сформированность предпосылок речевого развития, первых слов и предложений, использование всех видов речевой продукции в коммуникативных целях. Лишь у 9 % воспитанников домов ребенка, 15 % детей из круглосуточных групп ДОУ и 22 % детей в замещающих семьях уровень речевого развития мог быть рассмотрен как достаточный, тогда как у 42, 44 и 11 % детей соответственно он оказался выраженно-недостаточным, а у 49, 44 и 67 % — недостаточным. С целью сравнения в исследовании принимали участие 63 ребенка близкого возраста, воспитывающиеся в семьях с достаточной материнской заботой (группа «К»). Среди них также были выявлены те, чей уровень речевого развития оказался недостаточным (15 %) или даже выраженно-недостаточным (4 %). Однако у большинства детей группы «К» (81 %) речевое развитие соответствовало средним возрастным нормам.
Была теоретически разработана и апробирована концептуальная модель оказания дифференцированной пропедевтико-коррекционной помощи детям раннего возраста, воспитывающимся в условиях материнской депривации различной степени выраженности, включающая в себя несколько компонентов: диагностику состояния речевого развития, авансированное взаимодействие педагога и ребенка, оказание превентивно-технологической помощи, фасилитацию материнского поведения лиц, реализующих функции близких взрослых, а также многоаспектную педагогическую рефлексию.
В данной статье мы остановимся на реализации лишь одного из компонентов модели — превентивно-технологической логопедической помощи . Основные акценты ее оказания, с одной стороны, были сопряжены с идеями пропедевтики затруднений речевого развития, с другой стороны, предполагали направленное применение вариативных техник минимизации вербальных следствий материнской депривации. В ходе формирующего эксперимента применялись различные методы и приемы, варьировавшиеся и дозировавшиеся в зависимости от возраста детей, характера и степени выраженности речевых затруднений, наличия или отсутствия анамнестическмх рисков и степени выраженности материнской депривации. Однако во всех случаях логопедическая помощь носила комплексный характер, предусматривала совместную стимуляцию развития всех моторных, познавательных и речевых функций, подбиралась с учетом сохранных функций. Организация пропедевтико-коррекционной помощи проводилась в рамках ведущей деятельности. Доля игрового взаимодействия превалировала над другими видами взаимодействия. Основными направлениями логопедического взаимодействия были: развитие понимания обращенной речи, поддержка лексической стороны речи, развитие элементарной фразы, сопровождение развития произносительной стороны речи, развитие артикуляционной, мимической и пальцевой моторики, развитие речевого дыхания.
Формирование понимания обращенной речи реализовывалось как приоритетное направление на начальном этапе оказания логопедической помощи. Оно начиналось с развития внимания и подражания. Для активизации внимания ребенка к речи говорящего взрослого применялись физкультминутки, элементы логоритмики, вводились дополнительные коммуникаторы. Детей учили понимать названия предметов, находящихся в зоне их видимости, после чего переходили к выполнению действия сначала по простой, затем по многословной, а далее по двухступенчатой словесной инструкции (например, «положи в коробку», «положи в большую коробку», «возьми красный кубик и положи в коробку», «возьми красный кубик и положи в большую коробку»). Из ряда сюжетных картинок учили находить нужную по словесному описанию («девочка едет», «мама режет»). Затем переходили к обучению пониманию грамматических категорий («мальчик рисует», «мальчики рисуют») и пониманию простых предлогов.
Поддержка лексической стороны речи предполагала уточнение и обогащение словарного запаса, уточнение значений слов, актуализацию словесных значений в повседневном общении. Для обогащения словарного запаса проводилось знакомство с лексикой, обозначающей названия предметов, простых действий, признаков, характеризующих величину и качества объектов; лексикой, обозначающей явления и взаимосвязи окружающего мира и социальной жизни, повседневной коммуникативной лексикой и лексикой, обозначающей эмоции человека; использовалось многократное повторение слов, высказываний и их ритуализация.
Для развития элементарной фразы в ее коммуникативном аспекте применялись следующие приемы: комментирование педагогом собственной деятельности и деятельности ребенка; пояснение хода деятельности; вербальная констатация готового результата; вербализация собственного эмоционального состояния и эмоционального состояния ребенка; расширение, распространение высказываний ребенка с целью предоставления ему модели высказывания. Эффективными приемами явились использование «пассивной беседы» (педагог или близкий взрослый задавали ребенку вопросы, требующие ответов «да», «нет») и «дополнительного коммуникатора» (куклы, плюшевого мишки и др.) с целью опосредования общения. В частности, дополнительному коммуникатору задавались вопросы, направленные на получение помощи, разъяснений по поводу совершенных действий. Использовались вопросы дополнительного коммуникатора к ребенку в целях привлечения внимания к заданию и получения информации о последующих действиях. Обыгрывались вопросы и реплики ребенка к дополнительному коммуникатору, а также оценочные высказывания по отношению к нему. Степень помощи была различной, например: «Скажи мишке, что он хороший» или «Похвали мишку». Поощрялись вопросы ребенка, имеющие как коммуникативный, так и познавательный характер. Применялись сопряженное и отраженное проговаривание образцов высказываний, данных логопедом; заучивание и реализация модели высказываний в этикетных ситуациях; планирование действий по вопросам логопеда и самостоятельно; называние ребенком действий, выполняемых взрослым. Эффективными оказались также приемы завершения высказываний логопеда, добавление слова в предложение, четверостишие; ответы на вопрос, содержащийся в произнесенном предложении, с опорой на картинку. Особое внимание было уделено формированию вопроса. Оправдала себя следующая последовательность формирования вопросов: вопросы по поводу субъекта («кто?»), вопросы по поводу действия («что делает?»), вопросы по поводу объекта и признака. Для анализа причинно-следственных связей и пространственно-временных отношений применялось обучение использованию вопросительных слов «куда?», «кому?», «где?» с опорой на картинку (например: «Спроси мальчика, почему он плачет»). В процессе логопедических занятий дети овладевали названиями актуальных признаков предметов (тяжелый — легкий, тихо — громко и др.), отрабатывали устойчивые речевые обороты, имеющие оценочную направленность, с целью осознания своих чувств («мне нравится», «ты старался»). Большое значение придавалось формированию внимания к изменению эмоционального состояния окружающих («Почему Катя грустная?») и вербализации переживаний эмпатийного характера.
В течение всего эксперимента использовались как соответствующие возрасту авторские детские произведения, так и традиционные фольклорные тексты — потешки, пестушки, колыбельные, которые многократно повторялись логопедом и близким взрослым. Эффект «узнавания» создавал необходимую предсказуемость и безопасность речевой среды. Во втором полугодии третьего года жизни с детьми дозировано просматривались и обсуждались отечественные мультипликационные фильмы. Использовалось рассматривание и обсуждение фотографий близких взрослых, детей, педагогов, на лицах которых легко читаются эмоции. Лица, реализующие функции близких взрослых, принимали активное участие в разучивании с ребенком стихов с новыми словами; составлении простых предложений по картинкам и словесных отчетов о выполненных и выполняемых действиях, выборе из двух высказываний того, которое соответствует предъявляемой картинке. В этот период индивидуальное занятие перестало быть единственной формой обучения, так как начали применяться логопедические занятия в группах по 2–3 ребенка.
Сопровождение произносительной стороны речи начиналось с привлечения внимания ребенка к мимике и артикуляции взрослого. На втором этапе использовались игры и задания на дифференциацию неречевых звуков, поиск источника звуков, их направления, характеристику силы звука. Третий этап был посвящен вызыванию и постановке звуков раннего онтогенеза. Логопед добивался повторения звука путем его многократного утрированного произнесения. Звуковой образ при этом, как правило, связывался с образом известного ребенку объекта (например, «у-у» — паровоз). Если не удавалось вызвать звук по подражанию, применялась пассивная артикуляторная позиция, фиксирующая у ребенка «чувство положения» органов. На четвертом этапе отрабатывались сочетания двух звуков, например «ау». При этом вводились внешние сигналы, регламентирующие конец предыдущего и начало последующего звука, например, логопед вместе с ребенком поднимал карандаш или хлопал. Применялось раздельное произношение слов из двух открытых слогов с бросанием «разделительного» мяча. Это давало возможность привлечь внимание ребенка к слого-ритмической структуре слова. С той же целью детей обучали произносить слоги в словах с различной громкостью. Артикуляционная гимнастика применялась после массажа с целью включения в процесс артикулирования новых групп мышц и увеличения интенсивности функционирования ранее работающих. Среди основных приемов пассивной артикуляционной гимнастики языка использовались выведение языка из ротовой полости, втягивание языка назад, опускание к нижней губе, к верхней, боковое отведение вправо и влево, придавливание кончика языка к дну ротовой полости, поднимание кончика языка к твердому небу и др. Основные приемы пассивной артикуляционной гимнастики губ включали собирание губ в трубочку, растягивание в улыбку, смыкание губ, искусственное создание артикуляционных укладов и др. Применялась активная артикуляционная гимнастика, в том числе с использованием дополнительных предметов — ложки, марлевой салфетки. Использовалась мимическая гимнастика в пассивном и активном вариантах (закрывание и открывание глаз, моргание, поднимание бровей, надувание щек, открывание и закрывание рта, зевание, жевание и др.).
Особое место отводилось развитию функциональных движений кистей и пальцев, рассматриваемых в качестве важнейшей предпосылки правильного формирования моторной стороны речи. Использовался массаж: поглаживание, разминание каждого пальца от основания к кончику и наоборот; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев и области между ними; поглаживание, похлопывание кистью ребенка по руке логопеда, жесткой и мягкой поверхности; массаж с речевым сопровождением. Широко применялись традиционные пальчиковые игры с речевым сопровождением. В тексты вводились имена детей, обыгрывались привычные для ребенка ситуации. Данное направление работы предполагало использование наиболее тесного телесного контакта в диаде «ребенок — близкий взрослый». Следующим направлением пропедевтико-коррекционной работы явилось проведение упражнений по формированию достаточного речевого выдоха (сильного, длительного, плавного). В индивидуальные и подгрупповые занятия включались элементы дыхательных гимнастик: например, сдувание комка ваты, «бурление» в стакане воды через трубочку, игра на губах и на детских духовых инструментах — губной гармошке, дудочке, а также надувание воздушных шариков и т. д.
Содержание пропедевтико-коррекционной помощи не носило универсального характера и дифференцировалось в зависимости от ряда факторов. Среди них, кроме собственно депривационных факторов (степень выраженности материнской депривации, время начала действия депривационной ситуации, тенденция к усугублению или смягчению), учитывались анамнестические риски, а также наличие и степень выраженности ранних «органических знаков» речевой патологии.
Результаты контрольного эксперимента позволили выявить положительную динамику речевого развития у всех категорий детей. Так, в группе «А» после проведения направленной пропедевтико-коррекционной помощи количество детей, чей уровень речевого развития стал оцениваться как достаточный, достигло 32 %, а количество детей с недостаточным уровнем составило 39 %. Вместе с тем уровень речевого развития 29 % детей группы «А» все еще оценивался как выраженно-недостаточный. В группе «Б» достаточный, недостаточный и выраженно-недостаточный уровни речевого развития были выявлены в контрольном эксперименте соответственно у 46, 30 и 24 % детей. В группе «В» эти цифры составили соответственно 37, 54 и 9 %. В контрольной группе на момент проведения контрольного эксперимента достаточный уровень речевого развития имели 83 %, недостаточный — 14 %, выраженно-недостатичный — 3 % детей.
Интерпретируя механизмы успешного преодоления речевых затруднений, подчеркнем, что они существенно разнятся в зависимости от категории детей. В группе «А» темпы преодоления речевых затруднений оказались наиболее высоки у детей, которым начали оказывать дифференцированную направленную пропедевтико-коррекционную помощь в младенческий период жизни. Следовательно, основной фактор эффективности заключался в раннем начале применения направленной логопедической помощи. В группе «Б» динамика снятия речевых затруднений в наибольшей степени зависела от сформированности материнской компетентности у замещающих матерей и других членов замещающих семей в отношении речевого развития детей. В группе «В» не прослеживалась жесткая зависимость между временем начала пропедевтико-коррекционной работы и динамикой снятия речевых затруднений. Основным фактором эффективности явилось создание гармоничной речевой среды.
Таким образом, разработанная концептуальная модель дифференцированной пропедевтико-коррекционной помощи может быть рассмотрена в качестве эффективного средства предупреждения и преодоления речевых затруднений детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации различной степени выраженности.
Список литературы
1 . Ландгмейер Й ., Матейчек З . Психическая депривация. Прага, 1998.
2 . Лич П . Младенец и ребенок (от рождения до 5 лет). М., 1985.
3. Чиркина Г . В . К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Проблемы младенчества. М., 1999. С. 148–157.
4. Шаховская С . Н . , Худенцова Н . С . Обследование ребенка раннего возраста. Логопедия: методические традиции и новаторство / под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. Москва ; Воронеж, 2003. С. 7–16.
5. Шереметьева Е . В . Диагностика и основные направления коррекции моторных предпосылок артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью // Дефектология. 2008. № 4. С. 69–76 .
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://proceedings.usu.ru/
Дата добавления: 14.11.2012
