Педагогика А.С. Макаренко и современность
Беляев В.И. (г. Москва)
Фантастические результаты работы Макаренко до сих пор не могут оставить человека равнодушным: он становится или приверженцем его идей, или их противником. Сторонников педагога восхищают организованный им педагогический процесс, беспрецедентный по масштабам и результатам социальной реабилитации, оппоненты же утверждают: педагогика Макаренко — «сталинская», «казарменная», воспитывающая послушного исполнителя, а коллектив нивелирует, подавляет личность, уничтожает её индивидуальность. Сам же педагог был убеждён в том, что он — не «белая ворона» и что с ним «вместе более или менее одинаково думает всё наше советское учительство». Он писал: «Я не помню, чтобы между мною и ими были какие-нибудь принципиальные расхождения» [1, с. 230; 3, с. 4—5]. Вопросы воспитания как общественного явления педагог неразрывно связывал со всей совокупностью социальных проблем. Для Макаренко вопрос о воспитании «является решающим и в области нравственных отношений нашего общества, и в области промышленности, и в проблемах нашего богатства, ...и, наконец, в проблемах нашего счастья и счастья всего человечества» [1, с. 316; выделено нами. — В.Б.]. Эта позиция становится ключевой в отношении определения макаренковской педагогики как исключительно гуманистической, т. е. инновационной, и, следовательно, исторически перспективной.
Концептуальными основами педагогики А.С. Макаренко выступает идея гуманизма как единство принципов природо- и культуросоо- бразности, педагогического оптимизма, уважения и требовательности, выражающееся в единении цели-идеи-принципа [3, с. 30—39]. Все это в целом сообразуется с идей К.Д. Ушинского о цели воспитания, которая является «лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий» [7, с. 232, 234].
В то же время, педагогика Макаренко — это программа развития конкретной личности, в которой отражено взаимопроникновение противоречивых сторон единого целого — цели воспитания, и чем точнее и гармоничнее в этом процессе социальные и личностные аспекты развития, тем плодотворнее обеспечивается социальный расцвет общества средствами всестороннего развития человека [4, с. 70—71].
В определении целей воспитания педагог шёл от требований и возможностей общества, состояния своих воспитанников и рекомендаций педагогической и психологической науки, хотя первоначально он отрицал всестороннее и гармоничное развитие как абстрактную и недостижимую для колонии цель-идеал. [1; 3]. А.С. Макаренко вплотную подходил к рассмотрению педагогического процесса как главного компонента социализации — целостного и непрерывного явления во времени и пространстве, что также дает основание рассматривать его педагогику как стратегически перспективную [3, с. 44].
Макаренко выступал за практикоориентированный подход в воспитании и обучении, т.е. за тот основополагающий подход, который сегодня заложен в «Болонском протоколе». Он критиковал «педагогических писателей и ораторов» за то, что они, «разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Однако ему нужны были не идеалы «чрезмерного совершенства», а понятные и выполнимые, практические цели. [1, с. 167—168; 3, с. 46—47].
Сегодня, в условиях дефицита человечности и распространения тотальной жестокости в современном обществе (особенно в подростковой среде) идея А.С. Макаренко о том, что педагог обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с некоторым риском ошибиться, должна быть «взята на вооружение школой и семьей как важнейший педагогический и человеческий императив» [6, с. 138]. Важным при этом является предостережение Макаренко о том, что нельзя «вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт и этого стандарта добиваться» [1, с. 13, 129, 390]. Представляется, что высказывание педагога не только идёт «в ногу со временем», но и формулирует методологическую позицию в разработке целей воспитания
Проблема цели воспитания рассматривается Макаренко в связи с принципиально новым методологическим подходом — созданием воспитательного коллектива, который, по мнению педагога, выступает мощным инструментом воспитания в человеке гармоничного единения коллективного и индивидуального. Таким образом, центральной задачей в проблеме педагогического целеполагания становится разрешение противоречия между общим (коллективным) и частным (индивидуальным), что составляет генеральную проблему и для всех современных и будущих педагогик. [1, с. 47; 3, с. 51]. Его идеи формирования и развития детского коллектива, в котором человек должен быть способен «без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка», сегодня приобретают особую социальную окраску в связи с нарастающей и вызывающей тревогу тенденцией разобщенности людей, которая особо отчетливо проявляется в детской и подростковой среде [1, с. 48; выделено нами. — В.Б.]. Необходимо, подчеркивал Макаренко, чтобы «человек поступил правильно не тогда, когда на него смотрят, его слышат, могут похвалить. ... а тогда, ... когда никто не видит, ... не услышит никогда, навечно не узнает. [1, с. 357, 328]. Таким образом, высшим критерием воспитанности он определял «поступок наедине с самим собой».
Эта позиция Макаренко отметает все обвинения в адрес макарен- ковской педагогики, воспитывающей якобы человека-«винтика» с конформистским мировоззрением, и убедительно свидетельствует о том, что педагог никогда не был противником индивидуального подхода в воспитании.
Идеи гуманизма и принцип педагогического оптимизма неизбежно актуализировали вопросы, связанные со всесторонним изучением личности ребёнка. А.С. Макаренко вёл картотеку, в которую заносились все сведения о воспитаннике — его успехах и неудачах, проступках; особенностях характера и др. Такой учёт способствовал индивидуализации педагогического процесса в целом [1, с. 129, 168, 356]. В этом ключе стартовой площадкой выступает гуманистическое кредо мака- ренковской педагогики: «как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему» — если у педагога нет уважения к ребёнку, то он бессилен чем-либо ему помочь, но и требовательность выступает своеобразной формой уважения к личности ребёнка. Эта формула адекватна принципу К. Роджерса — принятие ребёнка таким, каков он есть. Таким образом, Макаренко не только провозгласил, но и успешно реализовал этот принцип задолго до его теоретического оформления.
В конце 20-х гг. Макаренко выдвигает самую важную, на наш взгляд, методологическую позицию в отношении стратегии воспитания в целом: «Не может быть воспитания, если не сделана центральная установка о ценности человека» [1, с. 363]. Главную ценностную ориентацию для воспитания он видел в разрешении проблемы «человек как личность», как неповторимая индивидуальность, что и определяет его педагогику как инновационную, т.е. как гуманистическую в целом.
Нам стоит крепко призадуматься над наследием педагога-новато- ра: стоит ли так безапелляционно перечёркивать и чернить всё прошлое советской школы лишь только потому, что она ещё и социалистическая; стоит ли так категорично ориентироваться на зарубежные модели лишь только потому, что «советской Русью» там не пахнет. Предание забвению исторического прошлого и достижений своего народа истощает и убивает живительную почву, на которой должна рождаться педагогика грядущего.
Итак, можно констатировать, что цель — всестороннее и гармоничное развитие личности, отражающая в себе гуманистический идеал человека- творца, объективно создаёт неисчерпаемые возможности для педагогического творчества и является фундаментальным основанием инновационной педагогики. Одновременно она выступает и главным критерием гу- манистичности той или иной педагогической теории или системы: если система не ставит своей целью всестороннее развитие личности ребёнка, следовательно, она ущербна — не гуманна и даже антипедагогична. Можно уверенно прогнозировать: все последующие гуманистические идеи, системы и концепции будут связаны с этой целью-идеалом.
Если бы в «Книге рекордов» существовал раздел педагогических достижений, то под номером один стоял бы А.С. Макаренко: результаты его деятельности никем до сих пор не перекрыты и даже не повторены. Поэтому наследие педагога-новатора следует рассматривать как наше бесценное национальное и мировое достояние.
Список литературы
Беляев В.И. Педагогика А.С. Макаренко: традиции и новаторство. — М., 2000.
Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и социальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики / Под ред. А.М. Арсеньева и др. — М., 1973.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 т. — Т.4 — М.: Педагогика, 1983-1986.
Степанова Л.А. А.С. Макаренко о профессионализме педагога // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. К 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко. Сб. статей. — М.: Союз, 2008. — С. 135-140.
Ушинский К.Д. Пед. соч.: в 2-х т. / Под ред. А.И. Пискунова. — М. Педагогика, 1974.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://evestnik-mgou.ru/
Дата добавления: 31.10.2013
